Detlef Horster – författare

Niklas Luhmanns „Soziale Systeme“ (1984) bildet den Grundstein der von ihm ausgearbeiteten Systemtheorie; das Werk ist die Einleitung in seine „Theorie der Gesellschaft“. Hier entfaltet er seine systemtheoretische Terminologie, wobei oft dieselben Begriffe wie in der traditionellen Terminologie auftauchen, von Luhmann in der eigenen Gesellschaftstheorie jedoch anders gefüllt werden. Die Beiträge des vorliegenden Bandes ebnen vor diesem Hintergrund den Zugang zur Luhmannschen Theorie und zeigen auf, dass sie wie jede Theorie ein Konstrukt ist, das uns hilft, die Realität zu erfassen. Die Autorinnen und Autoren des kooperativen Kommentars zu Luhmanns Werk „Soziale Systeme“ sind namhafte Theoretikerinnen und Theoretiker, die ihr Forschen in engem Zusammenhang mit der Luhmannschen Theorie betreiben. In den Beiträgen dieses Bandes werden die Leserinnen und Leser über den Inhalt des Buchs von Luhmann informiert und dessen Kapitel, der Chronologie des Originalwerks folgend, für ein besseres und erweitertes Verständnis aufgeschlossen.

MIT BEITRÄGEN VON: Dirk Baecker, Cornelia Bohn, Marcus Emmerich, Elena Esposito, Dietmar Gensicke, Detlef Horster, Christina Huber, Maren Lehmann, Julian Müller, Armin Nassehi, Martin Petzke, William Rasch, Anna Schriefl, Michael Urban, Christine Weinbach und Niels Werber.

Niklas Luhmanns „Soziale Systeme“ (1984) bildet den Grundstein der von ihm ausgearbeiteten Systemtheorie; das Werk ist die Einleitung in seine „Theorie der Gesellschaft“. Hier entfaltet er seine systemtheoretische Terminologie, wobei oft dieselben Begriffe wie in der traditionellen Terminologie auftauchen, von Luhmann in der eigenen Gesellschaftstheorie jedoch anders gefüllt werden. Die Beiträge des vorliegenden Bandes ebnen vor diesem Hintergrund den Zugang zur Luhmannschen Theorie und zeigen auf, dass sie wie jede Theorie ein Konstrukt ist, das uns hilft, die Realität zu erfassen. Die Autorinnen und Autoren des kooperativen Kommentars zu Luhmanns Werk „Soziale Systeme“ sind namhafte Theoretikerinnen und Theoretiker, die ihr Forschen in engem Zusammenhang mit der Luhmannschen Theorie betreiben. In den Beiträgen dieses Bandes werden die Leserinnen und Leser über den Inhalt des Buchs von Luhmann informiert und dessen Kapitel, der Chronologie des Originalwerks folgend, für ein besseres und erweitertes Verständnis aufgeschlossen.

MIT BEITRÄGEN VON: Dirk Baecker, Cornelia Bohn, Marcus Emmerich, Elena Esposito, Dietmar Gensicke, Detlef Horster, Christina Huber, Maren Lehmann, Julian Müller, Armin Nassehi, Martin Petzke, William Rasch, Anna Schriefl, Michael Urban, Christine Weinbach und Niels Werber.

Den roten Faden dieses Bandes zur Rechtsphilosophie bildet das Verhältnis von Recht und Moral. Historisch betrachtet waren beide zunächst untrennbar verbunden: Was rechtlich bedenklich war, verstieß in der griechischen Antike auch gegen die moralischen Vorstellungen. Heute lassen sich hingegen klare Unterschiede benennen: So kommen Gesetze etwa durch Beschluss zustande und gelten ab einem bestimmten Zeitpunkt, etwas, das für moralische Regeln undenkbar ist. Ausführlicher vorgestellt werden die zwei grundlegenden Richtungen der Rechtsphilosophie, Naturrecht und Rechtspositivismus. Diese werden mit systematischen und historischen Ansätzen verknüpft.Text aus der Reihe "Grundwissen Philosophie" mit Seitenzählung der gedruckten Ausgabe.

Die Autorinnen und Autoren regen mit ihren Beiträgen dazu an, das Verhältnis von Behinderung und Gesellschaft unter moralischen Gesichtspunkten angemessen zu reflektieren, denn Behinderung ist kein Tatbestand, der ganz selbstverständlich soziale Verhaltens- und Kommunikationsweisen auslöst. Dazu bedarf es der Reflexion, die eingebunden ist in das gegenwärtige Verständnis vom Individuum, seiner Menschenwürde, seiner Sorge für andere, in die Konzeption von Anerkennung und Gerechtigkeitsvorstellungen.Im vorliegenden interdisziplinär angelegten Buch kommen ausschließlich Autorinnen und Autoren zu Wort, die die Ethikdiskussion in der Behindertenpädagogik auf einer rationalen Basis führen. Weltanschaulichen und religiösen Hintergründen, die häufig in der Behindertenpädagogik präsent sind, erteilen sie in den Beiträgen eine Absage.

Der erste Band des Enzyklopädischen Handbuchs reflektiert Fragen, die mit der Entwicklung von Behindertenpädagogik als Humanwissenschaft verbunden sind, aber auch weit darüber hinaus reichende wissenschaftstheoretische Problemstellungen. Einerseits werden Fragen nach Geschichte, Struktur, Konstitution und Systematik beim Aufbau des außerordentlich komplexen, inter- und transdisziplinären Faches behandelt. Andererseits erfolgt ein Überblick über eine Vielzahl von allgemeinen wissenschaftstheoretischen Problemebenen (z.B. Theorie und Praxis, Individuum und Gesellschaft, Leib-Seele-Problem, Paradigma und Paradigmawechsel) und wissenschaftlichen Zugängen (von Biographie bis Systemtheorie, von Pragmatismus bis kritischer Rationalismus, von Konstruktivismus bis kritische Theorie).

Der erste Band des Enzyklopädischen Handbuchs reflektiert Fragen, die mit der Entwicklung von Behindertenpädagogik als Humanwissenschaft verbunden sind, aber auch weit darüber hinaus reichende wissenschaftstheoretische Problemstellungen. Einerseits werden Fragen nach Geschichte, Struktur, Konstitution und Systematik beim Aufbau des außerordentlich komplexen, inter- und transdisziplinären Faches behandelt. Andererseits erfolgt ein Überblick über eine Vielzahl von allgemeinen wissenschaftstheoretischen Problemebenen (z.B. Theorie und Praxis, Individuum und Gesellschaft, Leib-Seele-Problem, Paradigma und Paradigmawechsel) und wissenschaftlichen Zugängen (von Biographie bis Systemtheorie, von Pragmatismus bis kritischer Rationalismus, von Konstruktivismus bis kritische Theorie).

Einem antiken, einem mittelalterlichen und selbst einem neuzeitlichen Autor, der sich mit Fragen der Erziehung befasste, wäre es nicht in den Sinn ge­ kommen, über das Verhältnis von Pädagogik und Ethik nachzudenken und es als problematisch darzustellen. Autoren von PLATON bis HERB ART haben Er­ ziehung selbstverständlich mit Moral oder Sittlichkeit, der Idee des Guten, den Kardinaltugenden oder einem Ethos verbunden, ohne Reflexionsbedarf für eine pädagogische Ethik zu sehen, die mehr und anderes wäre als die Ab­ leitung ethischer Sätze für Zwecke und Aufgaben der Erziehung. Mindestens bis HERBART gilt der Satz, dass die Zwecke der Erziehung auch dann ethisch bestimmt sein müssten, wenn eine fertige oder konsensfähige Ethik gar nicht vorliegt. "Ethik" oder "praktische Philosophie" schien unabhängig von ihrer Beschaffenheit oder Qualität der Garant zu sein, über Probleme der Erziehung auf moralisch zulässige oder aussichtsreiche Weise nachdenken zu können. Das scheint sich grundlegend geändert zu haben, betrachtet man Buchti­ tel, Häufigkeit der Problembenennung oder mit Erziehung und Bildung in Zusammenhang gebrachte Lösungswahrscheinlichkeiten. Dabei spielen oft höchst einfache Annahmen eine Rolle, ohne eine bestimmte philosophische Ethik bemühen zu müssen. Man könnte von einem AssoziationsJeld sprechen, in dem Defizite reflektiert und mit Postulaten der Erziehung verknüpft werden. "Erziehung" ist auf diesem Feld zumeist identisch mit Moralerzeugung; die Idee ist, gesellschaftliche Übel oder individuelle Defizite in moralischen Hin­ sichten mit neuer und besserer Erziehung bearbeiten zu können.

Ist das Habermas''sche Werk eine Ethik der Moderne? Mit seiner Darstellung der Habermas''schen Philosophie will Detlef Horster diese Frage beantworten. Die Analyse reicht von der ersten Auseinandersetzung mit Heidegger über "Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln" bis zu der nationalen Einheit 1990. Dabei betont der Autor besonders die enge Verbindung von Theorie und gesellschaftlicher Praxis.

Ist das Habermas'sche Werk eine Ethik der Moderne? Mit seiner Darstellung der Habermas'schen Philosophie will Detlef Horster diese Frage beantworten. Die Analyse reicht von der ersten Auseinandersetzung mit Heidegger über "Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln" bis zu der nationalen Einheit 1990. Dabei betont der Autor besonders die enge Verbindung von Theorie und gesellschaftlicher Praxis.

Was ist Moral? Vielfach wird der Zweifel daran, dass wir heute überhaupt noch eine Moral haben, laut und vernehmlich geäußert. Angesichts der Ereignisse, die uns die Presse täglich vermittelt, könnte man diese Zweifel teilen. Nehmen wir als bekannte Symbolfiguren einmal Ackermann und Esser. Aufgrund deren als unmoralisch eingest- tem Verhalten ging ein Aufschrei der Empörung durch unsere - publik. Das zeigt uns, ebenso wie der Protest gegen Hartz IV oder gegen den Völkermord in Ruanda, dass die Moral bei uns all- dings noch in Ordnung ist. Die Menschen haben ein Sensorium für unmoralisches Verhalten. Bei uns darf nicht jeder machen, was er will. Wir leben demnach nicht in einer von Moralverlust bedrohten Gesellschaft. Wenn wir uns die Frage stellen, was Moral eigentlich ist, müssen wir von Werten ausgehen. Beides ist auseinander zu h- ten. Ein hoher Wert ist beispielsweise das menschliche Leben oder die Gesundheit bzw. die körperliche und geistige Unversehrtheit.

Was ist Moral? Vielfach wird der Zweifel daran, dass wir heute überhaupt noch eine Moral haben, laut und vernehmlich geäußert. Angesichts der Ereignisse, die uns die Presse täglich vermittelt, könnte man diese Zweifel teilen. Nehmen wir als bekannte Symbolfiguren einmal Ackermann und Esser. Aufgrund deren als unmoralisch eingest- tem Verhalten ging ein Aufschrei der Empörung durch unsere - publik. Das zeigt uns, ebenso wie der Protest gegen Hartz IV oder gegen den Völkermord in Ruanda, dass die Moral bei uns all- dings noch in Ordnung ist. Die Menschen haben ein Sensorium für unmoralisches Verhalten. Bei uns darf nicht jeder machen, was er will. Wir leben demnach nicht in einer von Moralverlust bedrohten Gesellschaft. Wenn wir uns die Frage stellen, was Moral eigentlich ist, müssen wir von Werten ausgehen. Beides ist auseinander zu h- ten. Ein hoher Wert ist beispielsweise das menschliche Leben oder die Gesundheit bzw. die körperliche und geistige Unversehrtheit.

Was heute zu beklagen ist, ist die Distanz, die zwischen der Philosophie und dem Leben besteht. Das Sokratische Gespräch in der heutigen Form hat zum Ziel, diese Distanz zu verringern. Das Ziel ist demnach ein pragmatisches: die enge Anbindung der Theorie an die Praxis und umgekehrt. Darauf werde ich im zweiten Kapitel bei der Behandlung des Erfahrungsprozesses im So­ kratischen Gespräch ausführlicher eingehen. Ziel bei der Durchführung von Sokratischen Gesprächen ist die Klärung von Begriffen, die jeder Mensch im Alltag gebraucht, ohne sich darüber Re­ chenschaft zu geben. Sokrates nannte diese unbedacht gebrauchten Begriffe "Windeier". Die im Sokratischen Gespräch neubestimmten Begriffe sind Maßstäbe für die Analyse realer Verhältnisse. Diese Maßstäbe können mehr Sicherheit bei alltäglichen Einschätzungen geben und ein besseres Zurecht­ finden im Alltag ermöglichen. Neben der sachlich-explikativen Klärung eines Begriffs hatte der sokrati­ sch-platonische Dialog ein weiteres Ziel, das ich im ersten Abschnitt des er­ sten Kapitels ausführlicher behandeln werde: Während die Sophisten - wie es Sokrates im Dialog "Gorgias" vorführte - ihre eigene Meinung durchzuset­ zen strebten, indem sie geschickt redeten und überredeten, kam es Sokrates auf die Bildung einer moralischen Haltung im theoretischen Dialog an. Die Menschen sollten fähig werden, mit anderen zu kommunizieren und ihre ei­ gene Meinung zu korrigieren. Kurz: Die Kommunikationskultur sollte ver­ bessert werden. Dialogprinzip war die Anerkennung der Gleichwertigkeit und das Ernstnehmen aller Gesprächspartner. In den Sokratischen Dialogen der Antike, an die Leonard Nelson 1922 anschließt, kamen demnach prakti­ sche und theoretische Intentionen zur Deckung.

Der vorliegende Band ist Ausdruck eines nachhaltig erwachten Forschungs­ interesses: Die Sonderpädagogik hat in den letzten Jahren begonnen, die Pro­ fessions- und Professionalisierungsforschung für sich zu entdecken. In den Erziehungswissenschaften ist der Begriff der Profession längst "zu einem Focus der innerdisziplinären Selbstverständigung" avanciert, wie Wemer Helsper kürzlich formulierte (2004, 303), doch in den dezidiert sonderpäda­ gogischen Diskurs hat er in dieser Weise bislang nur ausgesprochen zögerlich Eingang gefunden. Welches Potenzial diese Forschungsrichtung aber besitzt, wird nicht nur dann rasch deutlich, wenn man schlaglichtartig einen Blick auf die breit ausgearbeitete erziehungswissenschaftliche Professionsforschung wirft (genannt seien hier nur der viel beachtete Band von Combe & Helsper 1996 sowie, für eine empirische Untersuchung, Gehrmann 2003) oder wenn man die langjährigen Forschungen, ja man möchte fast sagen: Forschungstra­ ditionen in einzelnen Bereichen betrachtet, etwa in der Sozialen Arbeit und So­ zialpädagogik (vgl. etwa Otto & Utermann 1973; Thole 2002). Das Potenzial zeigt sich auch und gerade dann, wenn man die vergleichsweise jungen, expli­ zit professions- und professionalisierungsbezogenen Publikationen aus der Sonderpädagogik heranzieht (u. a. Dlugosch 2003; Lindmeier 2000; Moser 2003; Rock 2001). Die sich hier entwickelnde Dynamik kann niemandem entgehen.

Was heute zu beklagen ist, ist die Distanz, die zwischen der Philosophie und dem Leben besteht. Das Sokratische Gespräch in der heutigen Form hat zum Ziel, diese Distanz zu verringern. Das Ziel ist demnach ein pragmatisches: die enge Anbindung der Theorie an die Praxis und umgekehrt. Darauf werde ich im zweiten Kapitel bei der Behandlung des Erfahrungsprozesses im So­ kratischen Gespräch ausführlicher eingehen. Ziel bei der Durchführung von Sokratischen Gesprächen ist die Klärung von Begriffen, die jeder Mensch im Alltag gebraucht, ohne sich darüber Re­ chenschaft zu geben. Sokrates nannte diese unbedacht gebrauchten Begriffe "Windeier". Die im Sokratischen Gespräch neubestimmten Begriffe sind Maßstäbe für die Analyse realer Verhältnisse. Diese Maßstäbe können mehr Sicherheit bei alltäglichen Einschätzungen geben und ein besseres Zurecht­ finden im Alltag ermöglichen. Neben der sachlich-explikativen Klärung eines Begriffs hatte der sokrati­ sch-platonische Dialog ein weiteres Ziel, das ich im ersten Abschnitt des er­ sten Kapitels ausführlicher behandeln werde: Während die Sophisten - wie es Sokrates im Dialog "Gorgias" vorführte - ihre eigene Meinung durchzuset­ zen strebten, indem sie geschickt redeten und überredeten, kam es Sokrates auf die Bildung einer moralischen Haltung im theoretischen Dialog an. Die Menschen sollten fähig werden, mit anderen zu kommunizieren und ihre ei­ gene Meinung zu korrigieren. Kurz: Die Kommunikationskultur sollte ver­ bessert werden. Dialogprinzip war die Anerkennung der Gleichwertigkeit und das Ernstnehmen aller Gesprächspartner. In den Sokratischen Dialogen der Antike, an die Leonard Nelson 1922 anschließt, kamen demnach prakti­ sche und theoretische Intentionen zur Deckung.