Forschung Erziehungswissenschaft – serie

"Reformstau", das Wort des Jahres 1997, kennzeichnet in trefflicher Weise die Situation auf dem Bildungssektor. Symptome des Veränderungsnotstan­ des zeigen sich bei fast allen Themen, ob es nun um die Hochschulen, das duale System der Berufsbildung oder die Arbeitslosigkeit gehen mag. Deut­ lich ist nur eines: es kann nicht so bleiben, wie es ist! Dabei steht auch fest, dass kosmetische Reparaturen nicht ausreichen, sondern tiefgreifende Ände­ rungen notwendig sind, die auch zukünftige Probleme zu lösen versprechen. Die Disparitäten zwischen Stadt und Land vor allem im bevölkerungs­ reichsten Bundesland N ordrhein-Westfalen zeigen, dass das derzeitige N e­ beneinander vierer Schulformen in der Sekundarstufe I die kleineren Ge­ meinden zunehmend vor die Alternative stellt, ganz auf eine weiterführende Schule zu verzichten oder eine Schule für die Nachbargemeinden bereitzuhal­ ten und zu finanzieren. Letzteres ist bei sinkenden Steuereinnahmen jedoch nicht zu leisten. Nur 18 Prozent der 396 NRW-Kommunen haben mehr als 50. 000 Einwohner und können mehrere Sekundarschulformen nebeneinander anbieten. Mehr als die Hälfte aller Gemeinden sind dagegen weniger als 20. 000 Einwohner groß und nicht in der Lage, sowohl von der Zahl ihrer Schüler her als auch vom Finanzvolumen alle möglichen Schularten vorzuhal­ ten. Denn Investitionen können auf absehbare Zeit nicht mehr in großem Stil getätigt werden, weil auch die Folgefinanzierung nicht gesichert ist. Zu den konjunkturellen und strukturellen Problemen der heimischen Wirtschaft kommen für die Kommunen in den alten Bundesländern die Lasten für den Aufbau der neuen Bundesländer hinzu.

Das Buch entstand aus meiner Habilitationsarbeit, die ich im Juni 2002 an der Universität Bamberg in der Fakultät Pädagogik, Philosophie und Psychologie eingereicht habe. Bei den Gutachtern Prof. Dr. Dr. h. c. Claus Mühlfeld, Univer­ sität Bamberg, Prof. Dr. Richard Münchmeier, Freie Universität Berlin, Prof. Dr. Heinz S. Rosenbusch, Emeritus Universität Bamberg, bedanke ich mich an erster Stelle rür ihre Mühe und Unterstützung. Das Bamberger Projekt "Familienänderung und Schulerfolg" stellt die empi­ rische Basis dieser Arbeit dar. Das Projekt wurde durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend von 1999 bis 2003 gefördert. Die Initialphase hat die Universität Bamberg finanziell unterstützt. Förderrnittel kamen auch vom Universitäts bund Bamberg und von der Frauenförderung der Universität Bamberg. Allen Förderern danke ich an dieser Stelle herzlich. Am Entstehen und an der Durchführung der Studie waren viele Helfer beteiligt, denen ich besonders danken will. In chronologischer Reihenfolge ist dies Herr Prof. Heinz S. Rosenbusch, der mich motivierte, das Projekt zu starten, und die erste Welle mit seinem wissenschaftlichen Rat begleitete. Die zweite Welle wurde am Lehrstuhl für Sozialpädagogik in gemeinsamer Leitung mit Herrn Prof. Dr. Dr. h. c. Claus Mühlfeld durchgeführt. Bei ihm bedanke ich mich für die umfassende wissenschaftliche Unterstützung und den großen Freiraum, den er mir eingerichtet hat, damit ich das Projekt bearbeiten konnte. Herr Anton Stiersdorfer, der Landesvorsitzende des bayerischen Schulleiter- und Schulleite­ rinnenverbandes, war mir bei der Herstellung der Kontakte zu bayerischen Grundschulen bzw.

Wie auch in anderen wissenschaftlichen Disziplinen werden gegenwärtig in der Erziehungswissenschaft ehemals verbindliche Grundsätze in Frage ge­ stellt. In der postmodernen Situation scheinen wesentliche Positionen der päd­ agogischen Moderne im Umbruch zu sein. Die pädagogische Epoche, die im 18. Jahrhundert mit der Aufklärung begann, scheint dem Ende entgegenzu­ gehen. Legten die Bildungs-und Erziehungsvisionen der Aufklärungspäd­ agogen ein spezifisches Verständnis von Kindheit zugrunde, das die päd­ agogische Bewegung in Gang hielt, kann das gegenwärtige Verständnis von Kindheit in der Postmoderne als Indikator dafür gelten, daß die pädagogi­ sche Bewegung zum Stillstand gekommen ist. Inwiefern der spät-bzw. postmodernen Interpretation des Gegenstandes 'Kindheit' ehemals leitende Bezugspunkte der Pädagogik relativierend oder gar revidierend entgegenzustellen sind, wird in dieser Arbeit zu untersuchen sein. Ausgangspunkt ist dabei, daß sich in hochentwickelten Gesellschaften eine rationalisierte Deutung von Kindheit herausgebildet hat. Meine Arbeit verfolgt demnach das Ziel, für dieses "spät-bzw. postmo­ derne" Verständnis von Kindheit zeitgemäße und zufriedenstellende päd­ agogische Antworten aus dem Projekt der Aufklärung zu entfalten. Deshalb erfolgt der Gang meiner Untersuchung in vier Schritten: Erstens erfolgt ein Rückblick auf Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), der als der Kindheitstheoretiker der beginnenden Moderne gelten kann, und die Vergewisserung seines Erziehungs-und Bildungsprogramms. Zweitens werden Charakteristika von Kindheit heute auf sozialwissen­ schaftlicher Grundlage mit Bezugnahme auf Ulrich Becks (1986) Gesell­ schaftsanalyse erarbeitet. An dem erstellten Befund werden eindeutige Trends spät-bzw.postmoderner Kindheit sichtbar.

Mentale Vorstellungen und Erwartungen sind im menschlichen Bewusstseins­ strom permanent gegenwärtig. Sie beeinflussen Geschehnisse, unsere Aktivi­ täten und unser Lernen. Das, was wir uns vorstellen und erwarten, lenkt unser Verhalten. Mit unserem Verhalten wiederum bestimmen wir mit, was sich in unserer Umgebung ereignet und was uns selbst widerfahrt. Eine Person, die sich auf einen geselligen Abend vorbereitet, wird sich entsprechend kleiden, je nach dem, ob sie eine formelle Zusammenkunft hoher Würdenträger oder ein informelles Treffen von guten Freunden erwartet. Solche Formen der Verhal­ tenswirksamkeit von Gedanken dürften wenig überraschen. Verblüffender ist jedoch eine besondere Variante dieses Einflusses: Bisweilen besteht die Wirkung der Kognitionen darin, das Vorgestellte oder das Erwartete Realität werden zu lassen: Eine Person freut sich auf einen Gesellschaftsabend, weil sie sich vorstellt oder sogar erwartet, dort viele sympathische Menschen kennen­ zulernen. Da sie deswegen den Gästen dort offen und freundlich gegenüber­ tritt, erlebt sie einen antizipationsgemäßen Abend. Ihre Gesprächspartner erweisen sich tatsächlich als charmant und entgegenkommend, weil eine "sich selbst erfüllende Vorstellung" oder eine "sich selbst erfiillende Prophezeiung" stattgefunden hat. Auf ähnliche Weise können die Vorstellungen von Schülern zur Realität werden, es mit einem leicht- bzw. schwerverständlichen Lernstoff, mit einer schüler-zugewandten bzw. distanzierten Lehrkraft zu tun zu haben oder talentiert bzw. unbegabt für ein Schulfach zu sein. Vorstellungen erleich­ tern oder erschweren somit meist unbemerkt unser Leben. Sie können als Interventionsstrategie aber auch bewusst zur Veränderung oder Korrektur von Verhalten genutzt werden.

Glorifizierung von Kindheit und die gesellschaftliche Ordnung In minutiöser und subtiler Arbeit an den Texten sucht das vorliegende Buch nach Wurzeln, diskursiven Elementen und Konstruktionen einer "Glorifizie­ rung der Kindheit". Damit ist eine idealisierende Überhöhung der Kindheit gemeint und eine Vorstellung, in der das Kind auf eine andere, bessere Welt verweist, ein Paradies, dem es (noch) angehört und angehören soll. Es ist eine Vergöttlichung der Kindheit, die von konkreten Kindern und Kindheiten abstrahiert und die sich gerade deshalb seit Jahrhunderten in verschiedenen Kindheitsentwürfen findet. Sie dominiert auch - wie die Leserinnen und Leser durch die Lektüre dieses Buches sensitiviert registrieren werden - die aktuelle Darstellung von Kindern in Politik, Pädagogik, Ratgebern, Medien, Kunst usw. Peter Tremp beschäftigt sich zunächst mit der idealisierenden Überhö­ hung von Kindheit, wie sie sich in christlich-mittelalterlichen Texten findet, und er zeigt die darin enthaltene gedankliche Separierung von Kindheit in eine andere Welt. Bei Jean-Jacques Rousseau findet er dann die folgenreiche Ausarbeitung dieser Überhöhung: ihre Verbindung mit der Natur. Die Natur gilt seit dem 18. Jahrhundert als privilegierte Domäne des Erkennens und sogar als einzige Quelle validen Wissens. Gleichzeitig ist aber schon die Sprache über Natur in höchstem Maße metaphorisch und normativ, man denke etwa nur an die bei Kindern stets und für alle Vorgänge beanspruchte Vorstellung des "Wachstums" oder der "Entwicklung" (Jordanova 1989).

5.5.1.4 142 Berufsleben .......................................................................... . 5.5.2 143 Berufswahl ........................................................................... . 5.5.2.1 143 5.5.2.2 Berufsidentität ..................................................................... . 145 5.5.2.3 Pädagogische Vorstellungen ................................................ . 152 5.5.2.4 Zusammenfassung ............................................................... . 158 6. Schlu8 ................................................................................. . 161 Reflexion des methodischen Vorgehens .............................. . 6.1 161 6.2 Zusammenfassung und Bewertung der Untersuchungsergebnisse .................................................... . 163 Literatur ............................................................................................... 173 9 Vorwort und Danksagung Dieses Buch ist die gekürzte Fassung einer Dissertation gleichen Titels, die 1998 von der Bergischen Universität - Gesamthochschule Wuppertal, Fach­ bereich Erziehungswissenschaften, angenommen wurde. Betreut wurde die Arbeit von Herrn Professor Dr. Fritz Böversen, dem ich für seine sehr verständnisvolle und anregende Unterstützung ganz herz­ lich danken möchte. Zu besonderem Dank bin ich aber auch meinen Interviewpartnerinnen verpflichtet, die sich für das Thema meiner Untersuchung interessierten und mir ihre Lebensgeschichten mit groBer Offenheit erzählten. Ohne ihr Enga­ gement und ihr Vertrauen wäre meine Arbeit nicht möglich gewesen. 11 1. Einleitung Das Interesse an der Erziehung im Nationalsozialismus ist auch heute, mehr als fünfzig Jahre nach dem Ende des Dritten Reiches, noch nicht erloschen.

Das Verdienst der vorliegenden empirischen Studie, für die ein Vorwort zu schreiben mir ein besonderes Anliegen ist, besteht in ihrer Stossrichtung ge­ gen eine wohlfeile Pauschalkritik am Medium Fernsehen insbesondere auch in den pädagogischen Wissenschaften, die in der Lehrerbildung einen päda­ gogisch sinnvollen Umgang mit dem Problem kindlicher und jugendlicher Mediennutzung erschwert. Die Massenmedien und insbesondere das Fernsehen sind traditionelle Prügelknaben der Pädagogik, der kulturkritisch eingestellten Journalistik und von Politikern, wenn es diesen opportun erscheint und sie die Schuld für Fehlentwicklungen abwälzen zu können meinen. Von seiner Einführung an wurde das Fernsehen den Printmedien als kulturlose oder gar kulturzerstöreri­ sche Alternative gegenübergestellt. Insbesondere seine negative Wirkung auf die heranwachsende Generation, auf Kinder und Jugendliche wurde immer wieder behauptet. Mit dieser "kritischen" Einstellung ist nicht nur der Beifall einer gegen empirische Evidenz immunen feuilletonistischen und akademi­ schen Gruppe von Intellektuellen zu gewinnen sondern auch Geld, wie nicht zuletzt der Erfolg von Neil Postmans plakativen Behauptungen vom Ende der Kindheit und der Literalität zeigt.

10. 2 Schule als Ressource . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 I 0. 2. 1 Schule als Sozialisationsinstanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 10. 2. 2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 10. 3 Freizeitkontakte als Ressource . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 10. 3. 1 Peers als Sozialisationsinstanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 10. 3. 2 Politische Sozialisation in der Peer-Group . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 10. 3. 3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 11 Politische Sozialisation Jugendlicher­ Zusammenfassung der theoretischen Vorüberlegungen 131 11. 1 Rekontextualisierung des politischen Sozialisationsprozesses . 131 11. 2 Die vertikale und die horizontale Dimension politischer Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 11. 2. 1 Die vertikale Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 11. 2. 2 Die horizontale Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 11. 2. 3 Skizze des theoretischen Modells . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 12 Anlage der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 13 Die vertikale Dimension politischer Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . 144 13. 1 Unterstützung für die politische Ordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 13. 1. 1 Entwicklungstendenzen 1991 bis 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 13. 1. 2 Entwicklungstendenzen im Längsschnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 13. 1. 3 Zusammenfassung und theoretische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 13. 2 Arbeitsorientierungen im Jugendalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 13. 2. 1 Entwicklungstendenzen 1991 bis 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 13. 2. 2 Entwicklungstendenzen im Längsschnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 13. 2. 3 Zusammenfassung und theoretische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 13. 3 Zusammenhänge zwischen Arbeits- und politischen Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 13. 3. 1 Drei Kausal-Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 13. 3. 2 Zusammenfassung und theoretische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 13. 4 Personale Ressourcen zur Bewältigung der Entwicklungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 13. 4. 1 Entwicklungstendenzen 1991 bis 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 13. 4. 2 Entwicklungstendenzen im Längsschnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 13. 4. 3 Personale Ressourcen und Arbeitsorientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 13. 4. 4 Personaler Ressourcen und politische Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 13. 4. 5 Zusammenfassung und theoretische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 13. 5 Zukunftsängste als Restriktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .